[摘要]基于任务的语言测试任务是近年来测试研究的热点。在中职商务英语课程中开展基于任务的语言测试是职业教育目标的必然选择，也是评价学生是否具有运用其所学完成职场工作任务的能力的有效途径。本文讨论基于任务的语言测试的真实性和任务难度区分对中职商务英语课程的影响及其实现途径。

　　[关键词]基于任务的语言测试商务英语真实性任务难度

　　[中图分类号]G427 [文献标识码]A [文章编号]1006-5962(2013)07(a)-0027-03

　　1.基于任务的语言测试(Task-based Language Assessment，TBLA)

　　在基于任务语言教学背景下发展起来的基于任务的语言测试为研究语言测试研究提供了新的视角，代表了语言测试发展的新方向，在近十年来也逐渐成为语言教学界研究的热点。

　　“TBLA”的核心是“任务”。正确理解“任务”一词对设计和开发TBLA就显得十分重要。Norris(1998)等把“任务”定义为“人们在日常生活中所从事的各种活动，但这些活动需要靠语言来完成”。这里所说的“任务”实际上就是一种真实世界的活动(real world activity)，Norris等把其等同于测试任务。Bachman和Palmer(1996)把“语言使用任务”(1anguage use rusk)定义为“在特定场景下人们运用语言实现某一特定目标或达到某一特殊目的的活动”。Ellis(2003：16)提出：“任务为要求学习者运用加工语言的工作计划(work plan)，以实现以正确或得体传递命题内容来评估的结果。因此，尽管任务预设特定语言形式，任务以意义为中心，同时以学习者语言资源的运用为中心。任务直接或间接地再现真实世界中的语言使用。与其他语言活动相同，任务涉及接受性或产出性技能、口头或书面技能，并且涉及各种认知过程。”

　　Long和Norris(2000)指出，真正TBLA是以任务为核心，把它作为分析的基本单位，测试项目的选择从任务出发，测试工具的编写以任务基础。它所要评定的是应试者完成任务的表现(task performance)。Ellis认为，基于任务的测试是“利用整体的任务的测试”，包括三个因素：任务、任务完成的程序和语言运用衡量，即测量受试者语言运用的方式。其中，测试的任务包括真实世界行为(或尽可能接近)或真实世界中的语言加工活动”(Ellis 2003)。Ellis强调，在语言运用参照式考试的情景里，评估任务“以意义为中心”，“在具有特定目标的语言使用环境中引导学习者交际行为”。

　　TBLA到底测什么——即测试构念的问题上有两种观点，区别主要在于对测试行为的解释上。“以任务为中心”的构念观主要着眼于应试者完成测试任务的情况，不考虑应试者潜在的语言能力。Bachman(2002)坚持“以能力为中心”的构念观，既考虑测试推测的是应试者的语言能力，又对应试者完成现实任务的情况做出推测。笔者认为，无论是“以任务为中心”的构念观还是“以能力为中心”的构念观对中职商务英语课程中开发TBLA都具有重要指导意义。中职教育的目标就是培养学生的综合职业能力和岗位适应能力，是学生成为高素质的劳动者和技能型专门人才，以满足社会及职业的多样化需求。同时，语言学习以个人发展为目标，最终服务与社会发展，职场的真实性任务是评价学生语言运用能力和综合素质的最佳活动。因此，在中职商务英语课程中，TBLA应该通过让学生完成职场的相关真实性任务，以评价学生是否具有运用其所学完成职场工作任务的能力。

　　2.TBLA的真实性

　　测试的真实性是语言测试的核心问题(Bachman 1990)，是语言测试中最重要但也最棘手的问题之一，因为它涉及到测试语境、考生的个人特征和语言能力的本质等问题。语言测试领域里对测试真实性这一问题存在着“现实生活观”与“交际/能力观”两种看法。现实生活观认为语言能力就是在非测试环境中完成语言任务的能力，真实性就是这些考试任务究竟在多大程度上再现了“真实”的语言使用环境。而交际/能力观则认为交际能力是“语言使用者、语篇、和情景之间相互动态的作用结果”(Bachman 1990)。Bachman和Palmer认为，任务型语言测试的真实性就是“某一语言测试任务与实际语言运用任务在特征方面的对应程度。”(Bachman&Palmer; 1996)国内学者叶燕妮(叶燕妮2009)认为，在任务型语言测试中，偏向于设计语言运用实景来评价学生的语言运用能力，但任务的设置同时又需要考虑学习者的语言能力层次。

　　TBLA的真实性主要体现在材料的真实性、任务的真实性以及结果评价的真实性。(王笃勤2007)下面就在中职商务英语课程中TBLA的真实性进行探讨。

　　2.1真实性的测试要求首先在材料的选择上体现真实。

　　测试材料的真实性涉及到材料来源与语言的真实性。首先、要使用真实的材料，中职商务英语测试可以选择职场工作的原始材料。如在设计听说任务是可以选择报纸、杂志文章、广播、电视脚本、新闻故事或报道、社评及研究报告；设计读写任务时可以选择商务信件、复印件说明书、购物单、酒店宣传册、菜单、经济图表等内容。其次，语言的真实性并非指测试材料要与原文完全对等，而应该是指能有效激发读者在材料中运用所具有的语言能力理解作者信息、观点的过程。这种真实性是在意义层面上的，而非形式层面上的，它强调的是意义的传达。因此，适当缩短篇幅、缩短句子、替换较难词语的做法，只要在不改变作为一篇文章的完整、连贯性，保证应有信息得到传达的情况下，同样能提供高语言的真实性。相反，只是在测试中使用照搬原文的测试材料只能保证其形式的真实，而不一定能保证其意义的真实。

　　2.2测试任务的真实性与测试的目的、形式和内容有关。

　　Bachman和Palmer(1996)提出了一个“目标语言使用域”(即应试者在非测试环境下可能遇到的一系列具体的语言使用任务)的概念，用于判断测试任务的真实性。中职商务英语专业的课程目标就是培养学生的在商务接待、办公文秘、客户服务等工作岗位下的综合职业能力和岗位适应能力，根据目标使用域的概念，这就要求我们在设计测试任务要基于中职学生平常或将来在商务接待、办公文秘、客户服务等工作岗位场所中所需要解决的工作任务，以考查学生运用英语进行交际的能力。测试将突出考查学生在职业场所的语言应用能力，淡化对知识的考查；把各种知识和技能与具体职业场景结合起来设计题目，以职业工作任务对英语的要求为主。采用表现性活动和建构性问题，如角色扮演、信息转换题、写作甚至是探究性项目等。例如，客户服务工作岗位的测试任务，可以设计要求学生扮演座席员，处理一个愤怒的外籍客户的电话投诉。通过考查学生在处理投诉任务的过程中，使用英语作为工具，完成客户服务工作岗位所要求的程序，最终解决问题的表现。对办公文秘工作岗位，可以设计要求学生根据一份真实的招聘广告，准备一份书面英文个人简历和一分钟的英文口头自我介绍等。

　　2.3结果评价的真实性。是指测试的结果不应只是一个分数，而是对分数的说明

　　结果评价的真实性是指测试的结果不应只是一个分数，而是对分数的说明。TBLA评价应采用定性或等级描述，而不只是量化的分数。这要求在中职商务英语课程中设计真实的评价量规。评价量规是重要的真实性评价工具，它是为了判断学生在真实性任务中的表现而建立的一套任务表现标准和评分等级。中职商务英语的评价量规的编制需要结合课程标准、国际权威语言水平评估标准等语言能力方面的标准，也要参照商务接待、办公文秘、客户服务等特定工作岗位的职业能力评估标准；既要有教师和课程专家的参与，更要有行业专家、人力资源管理专家等职业能力评估人士的参与，还应当听取未来的就业者——学生的意见和建议，共同构建一个真实的评价标准。

　　3.TBLA的难度

　　根据形成性评价和考试积极反拨作用的要求，考试的设计应该依据学生不同阶段的发展循序渐进。研究表明，学生们的成长的速度以及他们完成特定任务的表现会受到环境和任务本质的影响。通常，难易度对学生的完成任务的表现有很大影响。任务越难，学生的表现越差，太难太易的任务都会挫败学生的积极性。将测试任务按照难度“从易到难排序对于测试及交际能力表现评估有着重大意义，因为这种排序将明确运用任务型语言能力表现性评价推断学生的外语能力的可能性(Brown et a1，2002：1)。

　　根据任务型教学理论，任务的难度有多样的因素决定。例如，任务中的语言输入因素，学习者因素，以及学习活动因素等。国外许多研究者对任务的难度进行了实证或非实证的研究。Prabhu(1987)对任务的难度提出五点要素：一、任务所提供的信息。信息量的大小、信息的类型影响任务的难度。二、完成任务所需要的推理。推理步骤的多少，认知运作过程(演绎、推测)影响任务难度。三、任务所需的精确度。精确度越高的任务难度越大。四、对任务的熟悉程度。学习者的背景知识、任务目的、任务条件的制约等熟悉的程度会影响任务的难度。五、抽象程度。任务中的概念抽象程度影响任务难度。Brindley(1994)认为学习者，任务及文本相互作用决定任务的难度。Nunan(1985)也提出了一个按照心理学加工方式排列任务的10个步骤。

　　在任务难度研究方面，比较全面和系统研究的是Norris et al.(1998)以及Brown et al.(2002)。他们采用Skehan(1998)的认知复杂综合框架理论，设计了一个语言原型任务难度框架，进行了一个完整的实验，研究了第二语言能力表现评价的工具和过程，提供了解决测试任务难度的一种方法。其中包含了语言、认知复杂程度和交际压力等范畴和成分。但是分析认为，Brown(2002)和Norris(1998)等在Skehan(1996，1998)的任务排序模式的基础上发展的任务难度框架缺乏在特定语境中的运用。国内的学者罗少茜根据Norris et a1，1998；Brown et al.2002；Skehan 1998)的研究，设计出一个在我国中小学环境下发展和运用的IPO+CFMS+10的任务难度框架。根据这个理论，在信息输入、信息加工)、信息输出三个范畴之下，分成内容、形式、载体、支持四大系列的10个难度成分：信息、信息熟悉程度、信息量、任务机构、信息抽象度、信息转换、句法、词汇、载体以及支持。如表格2所示。这个任务难度框架“为预估任务难度提供了一个有效的评价工具。”(Luo，2008)

　　这个任务难度框架的研究为中职商务英语TBLA的开发提供了一个有效的范本。通过运用这样一个预测任务难度的系统来设计和选择、排列教学内容，并通过学习者完成的测试任务，不仅可以预测学习者是否具备可以完成包含相关难度成分的类似任务，还可以预测“潜在能力较高的学习者能更好的完成框架中预测难度较高的任务”(Skehanl998)。是对中职学生的职业能力进行基于任务的语言测试的实用的辅助工具。此外，该研究方法、工具和研究人员的组织等程序对我们在开发测试任务的过程中，如何整合行业专家、课程专家、教师和学生的影响具有十分重要的借鉴作用。我们可以将在进行新课程开发过程中，采用项目课程开发中典型工作任务分析的模式，开发出适合中职商务英语课程要求的、具有科学的任务难度排列的评价和测试任务

　　总结

　　中职教育对学生职业能力培养的注重使得任务型教学和测试成为中职课程改革的必然选择。任务型语言测试的真实性和难度区分的研究为中等职业英语课程改革提供了良好的理论基础，而新一轮的中等职业课程改革也为任务型教学与测试提供了广阔的实践空间。可以预见，采用真实的和难度适合的基于任务的中职语言测试，对培养中职学生的职场语言应用能力将起到积极的反拨作用。国内外学者，特别是国内的学者结合国外先进理论和国内实际情况所开展的任务型测试的研究，为我们今后如何开展中职任务型语言测试研究提供了真实而有效的范本。